becoming

曾榮光：《德育及國民教育科課程指引》的批判

【明報專訊】7月28日教育局長吳克儉公開聲稱，「看不見有任何理由需要撤回國民教育科」。對於吳局長這個向「國民教育家長關注組」的代表以至全港市民提出的質詢，作為香港教育工作者的一員，本人實覺得責無旁貸，要從學理上回應吳局長的質詢，以下就是本人看見，但吳局長似乎看不見，在《德育及國民教育科課程指引》（簡稱《課程指引》）中出現的偏差與錯失，我更會指出這些在教育理念與教學取向的偏差，更可能對香港特區下一代身心及未來香港社會的制度脈絡，造成嚴重的扭曲與矛盾。

對國民身份的認同基礎作了錯誤界定
《課程指引》的首要教育目標就當然是培養香港公民的「國民身份認同」，然而《課程指引》的最根本的偏差，本人認為，就是對國民身份的認同基礎作了錯誤的界定。《課程指引》把香港國民身份認同建基在一種「同根同心」的所謂原生（primordial）、本質（essential）的基礎上（註1）。雖然今年4月公佈的《課程指引》較諸去年5月公佈的《諮詢稿》已刪減了一些如「血濃於水」、「祖國同胞」等強調原生、族裔性的詞藻，但本質上強調「同根同心」、以地緣及血緣為本的族裔本位的基礎，卻始終沒有改變。當然，讀者可能追問，這樣的一種本是同根生的國民身份認同，有何偏差之處？我的回應就是，它與香港特區所處的時、空、制度脈絡不單止格格不入，而且更可能導致制度上的矛盾與扭曲。

首先，當我們把上述的一種「同根同心」的族裔本位的身份認同，放置在當今中華人民共和國的「民族─國家」的制度脈絡內，我們就會明白《課程指引》在這方面的偏差。在《中華人民共和國憲法》序言中，開宗明義就界定「中華人民共和國是……統一的多民族國家（unitary multi-national state）」。緊接這個界定，就更強調：「在維護民族團結的鬥爭中，要反對大民族主義，主要是大漢族主義，也要反對地方民族主義。」由此可見，《課程指引》鼓吹的一種以地緣及血緣為本的族裔本位的國民身份的認同基礎，根本上就是「政治不正確」。事實上，「多元民族」與「統一主權國家」這兩個制度，就是中國人的國民身份認同的兩個基本的制度基礎。國內所有小學生均會知悉，中國是由56個民族所組成，其中除漢族外，55個均屬少數民族。因此，我們只需要想像一下，若把特區國民教育科這種族裔本位的國民身份認同課程拿到中國5個少數民族自治區去推行，例如新疆或西藏，並設想一下可能產生的「教學果效」，我們就自然明白這種建基在族裔本位的國民身份認同理念，是完全不符合今天的中國國情。

若把特區國民教育科課程拿到少數民族自治區推行？
其次，若我們把這種族裔為本的國民身份認同的教學理念，放置在更廣闊的中華民族的歷史發展脈絡內，我們就更容易明白《課程指引》在這方面的偏差與錯失。事實上，近代多位中國歷史大師（同註1）均一致地指出中華民族是由多個族裔群（ethnic groups）經過幾千年的交往與衝突而漸漸形成的一個——費孝通教授稱之為——「多元一體的格局」；中華民族這個多元一體的格局的整合與團結的基礎，就是透過長年累月的經濟、文化、社會、政治的互動以至互利的交往而累積起來的，而不是一些狹隘的地緣、血緣、族裔本位的原生因素所造成。據此，我們就更不理解為何《課程指引》會把香港特區國民的身份認同，建基在現時的一種族裔化的基礎上，這根本就與歷史事實不符，更只會對「多元一體格局」的中華民族的維繫與延續造成障礙與扭曲。

香港的多元文化主義
最後亦是最重要的就是，當我們把這種狹隘的國民身份認同，放置在今天香港這個號稱是國際大都會的經濟、文化、社會脈絡內，我們就更不可能不察覺《課程指引》的偏差與缺失。依我個人的意見，過去一個半世紀以來香港社會的運作及團結的基礎，一直是一種互相包融、同舟共濟的多元文化主義（multi-culturalism），換言之，不分族裔、不分宗教信仰、不分語言文化，均可以在平等互利的基礎上各自追求理想，這樣一種多元文化的社群主義才是香港公民身份的認同基礎。事實上，本人在對《諮詢稿》的回應中已指出（同註1），《課程指引》所指的一種族裔本位的國民身份認同，極可能對本港現時在學的2萬多個非華裔的兒童，造成一種疏離及被邊緣化的感覺。很明顯，這樣的一種國民教育的果效，是絕對不利於香港社會的內部整合與團結。

此外，吳克儉局長與教育局官員曾一再強調，《諮詢稿》是「經過2011年5月至8月4個月的公開諮詢，考慮了各界的意見和千多份意見書」（註2），在這樣廣泛而充分的諮詢下，是沒有撤回的理由。但以上為期4個月的充分諮詢的理據，只適用於懂漢語的香港公民，因為英文版的《諮詢稿》其實是遲至2011年7月29日才上載上網（註3），換言之，對不懂漢語的香港公民來說，他們被諮詢的時間就只及懂漢語的香港公民的不到三分之一（5周與17周之比）。至此，我不禁要追問，那些不懂漢語的香港公民是否因為不符合「同種同文」的族裔化的國民身份，而獲得如斯不平等的待遇？

《課程指引》內容的另一個錯失，就是對國民身份認同的兩種根本制度脈絡的混淆、誤配和不加識別。它們分別是「國家」（the state）與「民族」（the nation）（見昨文中國憲法的用語），在《諮詢稿》中，專責委員會竟張冠李戴地把「國家」誤配為nation，及至《課程指引》中，就只簡單地把「國家」的對譯改成為country。我個人認為，這是一種不負責任、虛應故事的做法，因為把「國家」與「民族」這兩個香港特區國民身份認同至關根本的制度，模糊化為「祖國」這個語意廣泛的日常用語，根本就對香港特區國民身份認同必須認識、處理以至調協的兩個制度加以虛幻化。

「國家」（the state）與「民族」（the nation）
在社會科學著述中，「國家」是普遍被界定為一種對既定地域及居民行使主權的統一權力機器，而「民族」則被界定為一種建立在「團結感情上的社群」（a community of sentiment of solidarity）（註1）。香港以一國兩制形式回歸中國就正好體現了這兩種相關但本質上不相同的制度脈絡的融合以至磨合。一方面，在一國兩制下，國家作為行使主權的統一權力機器，就依《基本法》劃分為特區內部的管治與特區對外主權的行使這兩種權力制度，但另一方面，在民族作為一建基在團結感情的社群的前提下，又期望香港所有華裔公民與國內「同胞」孕育出團結感情。在這3種制度脈絡的運作及銜接過程中，無可避免地會產生種種的摩擦、衝突以至對抗。國民教育作為培養「香港人」的「中國人」及「中華民族」的國民身份認同的課程，定命地就是處於這些矛盾與衝突的焦點當中。據此，當《諮詢稿》把「國家」與「民族」錯誤地配對，及《課程指引》避重就輕地把二者模糊化及不加識別，對照於上述的種種制度脈絡的矛盾，這種偏差與缺失，自然是必須糾正。

除國民身份的認同基礎及制度基礎上的錯失與偏差外，《課程指引》內另一個必須予以批判的內容，就是在教與學模式的設計。在《諮詢稿》中就學習模式的設計，是採取一種所謂「以『情』為本」及「以『情』引發」的國情學習。其中所謂「情」的英譯是passion（見《諮詢稿》及《課程指引》的英語版；本人會譯作「激情」）；當時本人就已對這種「以『激情』引發」及「以『激情』為本」的國民教育模式提出異議及批判。但在《課程指引》中，專責委員會就只偷天換日地幾乎原封不動地把有關學習模式從《諮詢稿》正文第4章教與學，搬遷到《課程指引》〈附錄六〉。

強調國仇家恨的愛國教育
要理解這種「以『激情』引發」的教學模式的具體運作，我們只要參考以「國情教育」名義舉辦多年的國內交流團中，其中以下一項指定的活動：在圓明園（或盧溝橋）現場，引領香港學生集體宣誓（附圖）。據此，我們就不難明白所謂「以『情』引發」的學習，就是把學生放置在「國仇家恨」的「激情」現場，對他們的「情緒」（emotion）下工夫的一種學習模式。但本人必須指出，這種「以『激情』引發」的學習模式是明顯與道德及公民教育主流視域所強調的，道德理性思考（moral reasoning）及事實為本的公民決策（evidence-based decision-making）的教學理念（註1）相違背！更嚴重的，對照於近年全球化脈絡下，種種由宗教原教旨主義、族裔民族主義，以至政治分離主義所驅使，而湧現的狂熱分子及激進政治運動；我就必須質問，這樣一種強調國仇家恨，以激發年輕人的愛國情緒以至激情的愛國教育，又是否負責任的教育工作者應有的取態？

就本人理解，造成整個國民教育課程政策制訂上的種種偏差，其根源的主導思想，就是受著在身份認同政治取態（politics of identity）研究中（註1），所謂的一種「一統的政治取態」（politics of unity）的支配。這種身份認同的政治取態就是追求「同質的」（homogeneous）、「一統的」身份認同的基礎，例如「同種同文」、「同根同心」、「祖國同胞」，以至「統一政治思想」等；這種「一統的政治取態」的身份認同當不加節制地擴張，就可能造成：如上世紀中葉納粹德國對猶太人的種族清洗及對異見人士的鎮壓，及1990年代在巴爾幹半島地區，因「一統政治取態」而引發的族裔、宗教民族主義，所造成的族裔戰爭的悲劇。對照於香港特區近年有關國民身份認同的議論，我個人就察覺到一些「一統政治取態」的身份認同的議論的跡象。例如，年初中央駐港官員批評港大民調給予港人在身份認同上的多項「政治不正確」的選擇，其含意明顯地就是一種大一統的中國人身份認同的政治取態。

我個人相信，在有關身份認同的不同政治取向的理論視域討論中，更值得香港人認同的一種身份認同的政治取態，就是所謂「認許的政治取態」（politics of recognition）。多位近代的著名學者（註4），均就他們所處的多元文化社會的歷史經驗，提出一種以「認許」為本的身份認同的政治取態，即提倡超越個別原生族裔、宗教信仰、血緣或地緣紐帶的特殊性質，並在平等、自由、民主及法治的基礎上，透過政治、經濟、社會的參與和實踐，而孕育並累積起來的一種「同舟共濟」的團結感情。事實上，回顧香港社會過去一個半世紀以來的經濟、社會及政治實踐，很大程度上就是這種超越族裔、宗教、地緣等差異，並在互相認許、互相尊重、互相包容的團結感情的體現與實踐。我個人深信這種國民身份認同的政治取態，才是香港特區國民教育課程應採取者。

註：
1. 有關分析及參考書目見：曾榮光（2011）〈香港特區國民教育的議論批判〉，《教育學報》，第39卷第1-2期，頁1-24 [link]
2. 見http://www.edb.gov.hk/FileManager/TC 及 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=9033&langno=2
3. 見http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2397&langno=1
4. 有關分析及參考書目見：曾榮光（2011）〈香港特區國民教育的議論批判〉，《教育學報》，第39卷第1-2期，頁1-24。[link]

[link: 香港雜評]